La escuela contemporánea enfrenta una contradicción estructural, la cuál aspira a formar sujetos críticos, autónomos y reflexivos, pero lo hace a través de prácticas que inhiben una de las dimensiones constitutivas del aprendizaje humano, el cuerpo.
En la mayoría de las aulas, el cuerpo ha sido reducido a una condición de posibilidad pasiva, estar presente, pero no intervenir; ocupar un lugar, pero no producir sentido, a través de exigrle quietud, control y silencio, como si estas condiciones fueran prerrequisitos del pensamiento. Sin embargo, esta concepción no solo resulta pedagógicamente limitada, sino teóricamente insostenible a la luz de los aportes de Henri Wallon y Rudolf Laban.
La raíz del problema: la escisión entre cuerpo y pensamiento
Una de las herencias más persistentes en la educación formal es la separación entre lo corporal y lo cognitivo. Esta dicotomía ha llevado a considerar el aprendizaje como un proceso eminentemente mental, donde el cuerpo cumple una función secundaria o incluso disruptiva.
No obstante, desde la perspectiva de Wallon, esta separación carece de fundamento en el desarrollo infantil. Su propuesta teórica sostiene que la génesis del pensamiento no puede comprenderse sin atender a la motricidad y la afectividad. En este sentido, el desarrollo no avanza de lo cognitivo hacia lo corporal, sino en dirección inversa, del acto al pensamiento.
Esta afirmación no es retórica, sino estructural. El movimiento no acompaña al desarrollo cognitivo; lo antecede, lo organiza y lo posibilita. El niño, en sus primeras etapas, no accede al mundo a través de la abstracción, sino mediante la acción corporal y la experiencia emocional. Ignorar esta condición implica desconocer el modo en que se constituye la inteligencia.
El movimiento como forma de conocimiento: la contribución de Laban
Mientras Wallon establece las bases psicogenéticas del vínculo entre cuerpo y pensamiento, Laban ofrece una sistematización del movimiento como fenómeno expresivo y cognoscitivo. Su análisis del movimiento no se limita al ámbito artístico, sino que permite comprender el cuerpo como un medio de producción de significado.
Desde esta perspectiva, el movimiento no es un residuo de la actividad escolar, ni un complemento recreativo: es una forma de pensamiento en acto. Cada desplazamiento, cada gesto, cada variación en la dinámica corporal expresa una relación con el espacio, con el tiempo y con los otros.
La omisión de esta dimensión en el ámbito educativo no es menor. Supone la exclusión de un lenguaje fundamental en la construcción del conocimiento, especialmente en las primeras etapas del desarrollo, pero también en niveles posteriores donde la corporeidad continúa siendo un soporte de la comprensión.
La normalización de la inmovilidad: disciplina o inhibición
A pesar de la evidencia teórica y empírica, la organización escolar sigue privilegiando modelos de control corporal que se justifican bajo la noción de disciplina. Permanecer sentado, evitar el desplazamiento, regular la gestualidad y reducir la expresión corporal son prácticas comúnmente valoradas como indicadores de buen comportamiento.
Sin embargo, esta normalización de la inmovilidad plantea una interrogante de fondo: ¿se trata de condiciones que favorecen el aprendizaje, o de mecanismos que lo restringen?
Desde una lectura crítica, podría sostenerse que muchas de estas prácticas no promueven la autorregulación, sino la inhibición. En lugar de formar sujetos capaces de gestionar su cuerpo en función de una actividad significativa, se fomenta la supresión de la acción corporal como requisito para participar en la vida escolar.
Esta lógica no es neutra. Tiene implicaciones directas en la forma en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento, con su propio cuerpo y con los procesos de aprendizaje.
Implicaciones pedagógicas: hacia una reconsideración del cuerpo en el aula
Asumir las aportaciones de Wallon y Laban no implica una simple incorporación de actividades motrices en el aula, ni una flexibilización superficial de las normas de comportamiento. Supone, más bien, una revisión profunda de los supuestos que orientan la práctica educativa.
Entre las implicaciones más relevantes se encuentran:
Reconocer el movimiento como una dimensión constitutiva del aprendizaje, no como un elemento accesorio.
Integrar la afectividad como componente estructural en los procesos cognitivos.
Diseñar situaciones didácticas donde la acción corporal tenga intencionalidad pedagógica.
Replantear la noción de disciplina, desplazándola de la inmovilidad hacia la autorregulación consciente del cuerpo.
Este cambio no es menor. Implica transitar de un modelo centrado en el control a uno orientado a la comprensión del desarrollo humano en su complejidad.
La exclusión del cuerpo en la escuela no es simplemente una omisión metodológica; constituye una limitación epistemológica. Al privilegiar exclusivamente lo cognitivo en su dimensión abstracta, se desconoce la base misma sobre la cual dicho conocimiento se construye.
Desde la perspectiva de Henri Wallon y Rudolf Laban, el aprendizaje no puede comprenderse sin el cuerpo. La acción, la emoción y el movimiento no son elementos periféricos, sino condiciones de posibilidad del pensamiento.
En este sentido, la pregunta que se impone no es si el cuerpo debe tener un lugar en la educación, sino por qué ha sido sistemáticamente excluido de ella.
Referencias:
Wallon, Henri. (1978). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Psique.
Rigo Carratalà, E. (1990). La psicopedagogía de Henri Wallon. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Laban, Rudolf. (1987). El dominio del movimiento. Madrid: Fundamentos.
Le Boulch, J. (1997). La educación psicomotriz en la escuela primaria. Barcelona: Paidós.
Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó.
Lapierre, A., & Aucouturier, B. (1985). La educación vivenciada. Barcelona: Científico-Médica.
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